Redakcja merytoryczna:

dr Gabriela Ziewiec-Skokowska

Autorzy:

dr Gabriela Ziewiec-Skokowska

Agata Tomaszuk

Roksana Pierwieniecka

Wojciech Stęchły

Konsultacje merytoryczne:

Horacy Dębowski

Beata Michalska

dr Stanisław Sławiński

Redakcja językowa:

Emilia Danowska-Florczyk

Projekt okładki:

Marcin Niwicz

Materiał przedstawia rezultaty prac pilotażowych prowadzonych w ramach projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Priorytet III – Wysoka jakość systemu oświaty: Działanie 3.4. Otwartość systemu edukacji w kontekście uczenia się przez całe życie, Poddziałanie 3.4.1. Opracowanie i wdrożenie Krajowego Systemu Kwalifikacji. W tekście zostały ujęte wnioski płynące z analizy wyników prac konsultacyjnych zespołów branżowych oraz uwag zgłaszanych w czasie seminariów organizowanych przez Instytut Badań Edukacyjnych (IBE) od marca 2012 do września 2013 roku.

Wydawca:

Instytut Badań Edukacyjnych

ul. Górczewska 8

01-180 Warszawa

tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl

© Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014

Przygotowanie do druku:

Agencja Reklamowo-Wydawnicza A. Grzegorczyk

www.grzeg.com.pl

Wstęp

W Polsce trwają obecnie prace nad modernizacją krajowego systemu kwalifikacji1. Działania te mają służyć efektywniejszej realizacji polityki na rzecz uczenia się przez całe życie, która odpowiada potrzebom współczesnej gospodarki opartej na wiedzy. Wpisane są one również w szerszy kontekst zmian w Europie, podkreślany w Strategii Lizbońskiej oraz Strategii Europa 2020. Do zadań Polski w tym obszarze należy stworzenie powszechnego i atrakcyjnego systemu uczenia się przez całe życie, w tym wprowadzenie systemowych rozwiązań w zakresie tworzenia i nadawania kwalifikacji także poza szkolnictwem wyższym i oświatą oraz większa integracja wszystkich podsystemów kwalifikacji. Rozwiązania dla zintegrowanego systemu kwalifikacji2 powstają w ramach projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”, realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych (IBE) w Warszawie.

Inspiracją do podjęcia tego wysiłku było Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dz.U. C 111 z 6.5.2008, s. 1–7). Jednak zakres prowadzonych w Polsce prac wykracza poza przygotowanie projektu Polskiej Ramy Kwalifikacji (PRK) i odniesienie jej do poziomów Europejskiej Ramy Kwalifikacji (ERK)3. Obejmuje rozwiązania dotyczące między innymi Zintegrowanego Rejestru Kwalifikacji, standardu opisu kwalifikacji spoza systemów oświaty i szkolnictwa wyższego, zapewniania jakości kwalifikacji4, zapewnienia możliwości zdobywania kwalifikacji w wyniku walidacji poza- i nieformalnego uczenia się5, przenoszenia i akumulowania osiągnięć6.

Niniejsza publikacja ma na celu przedstawienie wyników prac nad metodą określania poziomu kwalifikacji. W tekście podsumowano dotychczasowe działania zespołu IBE, przedstawiając nie tylko propozycję metody, lecz także bogaty materiał empiryczny będący podstawą do sformułowania i weryfikacji rzeczonej propozycji. Tekst ten stanowi pierwsze w Polsce opracowanie poświęcone tematyce zasad przypisywania poziomów PRK do kwalifikacji.

Należy zaznaczyć, że w momencie podjęcia pracy nad tym zagadnieniem charakterystyki poziomów Polskiej Ramy Kwalifikacji były nadal w opracowaniu (posłużono się wersją roboczą), a w wielu innych przypadkach możliwe było jedynie odwołanie się do przyjętych założeń. Dotyczy to w szczególności standardu opisu kwalifikacji spoza systemów oświaty i szkolnictwa wyższego, a także opisu procesów i procedur związanych z funkcjonowaniem zintegrowanego systemu kwalifikacji. Prace nad tymi zagadnieniami są nadal prowadzone7.

Mimo trudności, które wynikały z równoległej pracy nad wymienionymi elementami zintegrowanego systemu kwalifikacji, przedstawiona w tekście propozycja metody określania poziomu kwalifikacji jest z nimi spójna. W przyszłości, w miarę powstawania nowych kwalifikacji oraz gromadzenia kolejnych doświadczeń, będzie ona doskonalona.

1 Kwalifikacja to – jak podaje „Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji” (Sławiński, 2014, s. 28) – określony zestaw efektów uczenia się – zgodnych z ustalonymi standardami – których osiągnięcie zostało formalnie potwierdzone przez upoważnioną instytucję.

2 Zintegrowany system kwalifikacji rozumiany jest jako ogół rozwiązań służących ustanawianiu, nadawaniu oraz zapewnianiu jakości tych kwalifikacji, które są ujęte w Zintegrowanym Rejestrze Kwalifikacji (Sławiński, 2014, s. 24).

3 Proces odniesienia poziomów PRK do ERK jest przedstawiony w „Raporcie referencyjnym. Odniesienie Polskiej Ramy Kwalifikacji na rzecz uczenia się przez całe życie do Europejskiej Ramy Kwalifikacji” (IBE, 2013).

4 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Odniesienia na rzecz zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym (Dz.U. C 155 z 8.7.2009, s. 1–10).

5 Zalecenie Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (Dz.U. C 398 z 22.12.2012, s. 1–5).

6 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET) (Dz.U. C 155 z 8.7.2009, s. 11–18).

7 Prace prowadzone są w ramach kolejnego etapu projektu „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”.

Wprowadzenie

Na znaczenie metody określania poziomu kwalifikacji wskazuje szereg dokumentów unijnych związanych z realizacją Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie europejskich ram kwalifikacji na rzecz uczenia się przez całe życie. Przejrzyste zasady odnoszenia kwalifikacji do krajowej ramy są jednym z podstawowych warunków wiarygodności przypisania poziomu do kwalifikacji. Dzięki określaniu poziomów kwalifikacje funkcjonujące w europejskim systemie są też bardziej zrozumiałe i w większym stopniu porównywalne. W myśl trwających obecnie w Polsce prac prelegislacyjnych określenie poziomu kwalifikacji będzie obligatoryjną procedurą w procesie wprowadzania kwalifikacji do zintegrowanego systemu kwalifikacji.

Znaczenie przejrzystości procedur określania poziomu kwalifikacji podkreśla także Grupa Doradcza ds. ERK Komisji Europejskiej. Zgodnie z jej rekomendacjami prace nad włączaniem kwalifikacji do krajowego systemu i określaniem ich poziomu powinny być prowadzone z udziałem zainteresowanych środowisk. Doceniając korzyści ze współpracy ze specjalistami z branż, a jednocześnie stosując się do zaleceń europejskich, prace nad metodą przypisywania poziomu Polskiej Ramy Kwalifikacji do kwalifikacji prowadzono we współpracy z konsultacyjnymi zespołami branżowymi.

W pracach nad metodą określania poziomu kwalifikacji brały udział osoby posiadające bogatą wiedzę na temat kwalifikacji z różnych działów gospodarki, takich jak: budownictwo, opieka zdrowotna i pomoc społeczna, logistyka i transport, zarządzanie i administracja, turystyka i gastronomia, przemysł odzieżowy, górnictwo i metalurgia. Członkami zespołów, a tym samym współtwórcami metody określania poziomu kwalifikacji, byli między innymi:

 autorzy podstaw programowych kształcenia w zawodach i programów nauczania,

 przedstawiciele poszczególnych typów szkół (przede wszystkim zasadniczych szkół zawodowych, techników) oraz innych instytucji szkolących,

 pracownicy instytucji egzaminujących (Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, okręgowych komisji egzaminacyjnych),

 reprezentanci Związku Rzemiosła Polskiego oraz regionalnych izb rzemiosła i przedsiębiorczości,

 pracownicy instytutów naukowo-badawczych zajmujących się problematyką edukacji,

 przedstawiciele związków pracodawców (np. Konfederacji Budownictwa i Nieruchomości, Związku Banków Polskich).

Prace nad metodą przypisywania poziomu PRK do kwalifikacji były prowadzone w dwóch etapach. Pierwszy z nich, realizowany od marca do września 2012 roku we współpracy z czterema zespołami branżowymi8, pozwolił na sformułowanie wstępnej propozycji metody określania poziomu kwalifikacji. Drugi – zapoczątkowany w październiku 2012 roku i zakończony we wrześniu 2013 roku – miał na celu zweryfikowanie zaproponowanej metody i na jej podstawie wstępne przypisanie poziomów PRK do kwalifikacji9.

Prace w drugim etapie pozwoliły wstępnie określić poziom 413 kwalifikacji. Były one prowadzone we współpracy z 14 konsultacyjnymi zespołami specjalistów (najczęściej w czteroosobowym składzie), skupiającymi osoby posiadające rozległą wiedzę o kwalifikacjach powiązanych z następującymi działami gospodarki:

1) budownictwo,

2) opieka zdrowotna i pomoc społeczna,

3) energetyka,

4) IT i elektronika,

5) zarządzanie i administracja,

6) turystyka i gastronomia,

7) przemysł drzewny, papierniczy i poligrafia,

8) przemysł chemiczny i ceramiczny,

9) rolniczo-leśny z ochroną środowiska,

10) logistyka i transport,

11) przemysł elektromaszynowy,

12) kultura i usługi osobiste,

13) przemysł odzieżowy,

14) górnictwo i metalurgia10.

Spotkania zespołów konsultacyjnych organizowano od listopada 2012 roku do sierpnia 2013 roku. W tym czasie odbyło się ponad 50 seminariów roboczych. Każdy zespół spotkał się przynajmniej trzykrotnie. Ponadto, prace wspomagane były przez platformę internetową mIBE, pozwalającą na wymianę materiałów i prowadzenie dyskusji (www.mibe.ibe.edu.pl).

Poszczególne zespoły konsultacyjne odniosły do poziomu PRK średnio po 30 kwalifikacji (zob. Załącznik 1). Każdy z nich – zgodnie ze wskazówkami przekazanymi przez IBE – przygotował komplet dokumentów ilustrujących ten proces wraz z pisemnym uzasadnieniem decyzji o wstępnym poziomie kwalifikacji. Po zakończeniu spotkań roboczych członkowie poszczególnych zespołów zostali poproszeni o wypełnienie ankiety podsumowującej i oceniającej przebieg oraz efekty współpracy. Jej wyniki prezentuje Załącznik 2.

W publikacji przedstawiono rezultaty współpracy z zespołami konsultacyjnymi. Pierwsza część prezentuje i objaśnia pięć etapów określania poziomu kwalifikacji. Rozdział 2 koncentruje się na kwalifikacjach wstępnie odniesionych do poziomów krajowej ramy – omówiono w nim rodzaje dokumentów potwierdzających posiadanie kwalifikacji, które były przedmiotem prac grupy, oraz pokazano wyniki wstępnego przypisywania poziomu PRK do wybranych kwalifikacji.

Prace nad metodą określania poziomu kwalifikacji obejmowały również analizę doświadczeń międzynarodowych. Zasady przypisywania poziomów krajowej ramy do kwalifikacji, które obowiązują w Szkocji i Austrii, omówiono w Załączniku 3.

Załącznik 4 przedstawia tabele charakterystyk poziomów PRK, które stanowiły punkt odniesienia w pracach zespołów konsultacyjnych. Jak wskazano we wstępie, prace nad wieloma elementami systemu kwalifikacji toczyły się równolegle, dlatego omawiane w tym materiale prace prowadzone były na roboczej wersji tabel charakterystyk poziomów PRK. Zespoły branżowe pracowały na charakterystykach ogólnych (uniwersalnych) w wersji z 16 lipca 2012 roku oraz typowych dla kształcenia i szkolenia zawodowego w wersji z 29 sierpnia 2012 roku.

8 Zespoły składały się z osób posiadających szeroką wiedzę na temat kwalifikacji w branży: budowlanej, elektryczno-elektronicznej, usług finansowych oraz pomocy społecznej. Początkowo zespoły pracowały niezależnie od siebie. Przygotowane przez nich wstępne propozycje zasad określania poziomu kwalifikacji zostały ze sobą skonfrontowane na późniejszym etapie współpracy. Należy też podkreślić, że w analizach i dyskusjach prowadzonych w okresie marzec – wrzesień 2012 roku brano pod uwagę zarówno kwalifikacje nadawane w systemach oświaty i szkolnictwa wyższego, jak i poza nimi, a więc także takie, które nie były opisane za pomocą efektów uczenia się. Za główny cel postawiono bowiem opracowanie takiej metody przypisywania poziomu PRK do kwalifikacji, która jest uniwersalna i w przyszłości będzie mogła być stosowana powszechnie. Opis kwalifikacji wskazujący na właściwe dla niej efekty uczenia się nabrał znaczenia w drugim etapie prac, gdy jednym z celów współpracy IBE z zespołami konsultacyjnymi stało się także wstępne określenie poziomu kwalifikacji w krajowej ramie.

9 Określenie wstępnego poziomu wybranych kwalifikacji pozwoliło zrealizować wskaźnik Priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki dla 4 celu szczegółowego „Opracowanie i wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji i Krajowego Systemu Kwalifikacji oraz upowszechnienie uczenia się przez całe życie”. Dodatkowym efektem przeprowadzonych prac było zweryfikowanie zapisów w tabelach charakterystyk poziomów PRK.

10 Podstawę powołania 14 zespołów branżowych stanowiła analiza porównawcza kwalifikacji wyodrębnionych w zawodach ujętych w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego.

1. Propozycja metody określania poziomu kwalifikacji

Określenie poziomu kwalifikacji pozwala na jej porównanie względem innych kwalifikacji, którym nadano poziom – tych krajowych, a za pośrednictwem ERK – również zagranicznych. Przypisywanie poziomu PRK do kwalifikacji jest procesem o dużym znaczeniu zarówno dla krajowego, jak i dla europejskiego systemu kwalifikacji.

Jak pokazują efekty współpracy z zespołami konsultacyjnymi, proces określania poziomu kwalifikacji powinien składać się z pięciu etapów (por. rysunek 1). Kolejne etapy są ze sobą mocno związane. Nie należy rozpatrywać ich osobno. Każdy z nich służy zwiększeniu trafności decyzji o nadaniu poziomu PRK kwalifikacji.

1.1. Etap 1: Ocena kompletności informacji o kwalifikacji

Współpracujące z IBE konsultacyjne zespoły branżowe potwierdziły kluczową rolę efektów uczenia się w procesie przypisywania poziomu PRK do kwalifikacji. Wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne wymagane dla kwalifikacji mają podstawowe znaczenie, jednakże w procesie odnoszenia kwalifikacji do jednego z ośmiu poziomów krajowej ramy potrzebne są również inne informacje11. Zespoły konsultacyjne za szczególnie istotne i pomocne przy określaniu poziomu kwalifikacji uznały następujące informacje dodatkowe:

 typowe zadania, do których ma być przygotowana osoba posiadająca kwalifikację: informacja ta – zdaniem zespołów konsultacyjnych – pozwala ocenić m.in. samodzielność, odpowiedzialność, zaradność oraz przygotowanie do pracy w zespole osoby posiadającej analizowaną kwalifikację. Umożliwia więc sformułowanie ogólnych wniosków na temat kwalifikacji oraz, co szczególnie istotne, usytuowanie jej pośród innych kwalifikacji funkcjonujących w danym dziale gospodarki. Znajomość typowych zadań, do których wykonania potrzebne są wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne potwierdzane przez kwalifikację, pomaga ponadto w identyfikacji kluczowych efektów uczenia się;

 kwalifikacje, które posiadają podobne efekty uczenia się i mają już określony poziom w krajowej ramie: za istotną uznano także informację na temat kwalifikacji potwierdzających przygotowanie osoby uczącej się do realizacji pokrewnych zadań, powiązanych ze zbliżonym obszarem zawodowym. Choć nie ma ona kluczowego znaczenia w procesie określania poziomu analizowanej kwalifikacji, to jest brana pod uwagę oraz może sprzyjać lepszej realizacji założeń opisanych w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ERK;

 kryteria weryfikowania efektów uczenia się i metody ich walidacji: zdaniem zespołów konsultacyjnych bez informacji na temat przebiegu procesu potwierdzania efektów uczenia się określenie poziomu kwalifikacji jest utrudnione. Z punktu widzenia zespołu analizującego poziom kwalifikacji istotne jest, jaka instytucja, za pomocą jakich metod i w jakich warunkach sprawdza uzyskanie przez osobę uczącą się wymaganych efektów, a także jakie stosuje kryteria oceny12.

1.2. Etap 2: Analiza efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji i opracowanie tabeli zgodności

Analiza efektów uczenia się ma kluczowe znaczenie dla rzetelnego określenia poziomu kwalifikacji. Uwzględnia wszystkie efekty uczenia się wymagane dla kwalifikacji, ujawnia istniejące między nimi powiązania, pozwala wyodrębnić najważniejsze spośród nich (zob. etap 3). W trakcie drugiego etapu prac pilotażowych analiza efektów uczenia się odbywała się na podstawie wszystkich dostępnych informacji o kwalifikacji oraz polegała na rozpatrywaniu efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji w kontekście realizacji zadań wskazanych dla kwalifikacji jako typowe.

Zdaniem współpracujących z IBE zespołów wyniki przeprowadzonej analizy efektów uczenia się powinna odzwierciedlać tabela zgodności – zestawienie wszystkich efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji z najlepiej odpowiadającymi im zapisami w charakterystykach poziomów PRK (tzw. składnikami opisów poziomów PRK). Podczas odnoszenia kolejnych efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji do składników opisów poszczególnych poziomów krajowej ramy zaleca się korzystanie z charakterystyk szczegółowych, typowych dla: 1) kształcenia ogólnego, 2) kształcenia i szkolenia zawodowego lub 3) szkolnictwa wyższego. Charakterystyki uniwersalne mogą służyć jako dodatkowy, pomocniczy punkt odniesienia. Jak wynika z przeprowadzonych prac pilotażowych, w trakcie odnoszenia efektów uczenia się do składników opisów poziomów PRK zastosowanie powinna znaleźć zasada najlepszego dopasowania (best fit), tj. szukania takiego składnika opisu poziomu krajowej ramy, który danemu efektowi uczenia się odpowiada lepiej niż pozostałe.

W tabeli zgodności składniki opisów poziomów mogą być zapisywane w formie skrótowej, za pomocą kodów. Rozwiązanie to zostało pozytywnie ocenione w czasie prac pilotażowych. Przykładowa tabela zgodności przedstawiona jest w tabeli 1. Tabela 2 objaśnia natomiast, w jaki sposób zakodowano składniki opisów poziomów PRK na użytek prac konsultacyjnych zespołów branżowych (zob. też Załącznik 4, Tabela A.1).

W czasie prac pilotażowych potwierdzona została również użyteczność narzędzia informatycznego pomocnego w tworzeniu tabeli zgodności. Uznano, że ułatwia ono zapis i dalszą interpretację wyników analizy efektów uczenia się.

Zaprojektowane narzędzie zlicza liczbę odniesień do składników opisów poziomów krajowej ramy w dwojaki sposób. Jedna z automatycznie tworzących się tabel umożliwia odczytanie zróżnicowania efektów uczenia się według poziomów PRK oraz kategorii wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych (por. tabela 3).

Druga tabela (por. tabela 4) pozwala natomiast odczytać rozkład efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji według podkategorii wyszczególnionych w charakterystykach szczegółowych, na przykład typowych dla kształcenia i szkolenia zawodowego:

 wiedza – informacje (WI),

 wiedza – narzędzia i materiały (WN),

 wiedza – współdziałanie (WW),

 wiedza – proces: planowanie, wykonywanie, ocenianie (WP),

 umiejętności – informacje (UI),

 umiejętności – narzędzia i materiały (UN),

 umiejętności – współdziałanie (UW),

 umiejętności – proces: planowanie, wykonywanie, ocenianie (UP),

 kompetencje społeczne – informacje (KI),

 kompetencje społeczne – narzędzia i materiały (KN),

 kompetencje społeczne – współdziałanie (KW),

 kompetencje społeczne – proces: planowanie, wykonywanie, ocenianie (KP)13.

Rozkład efektów uczenia się według powyższych podkategorii uznano za szczególnie pomocny podczas formułowania wniosków na temat kwalifikacji i jej specyfiki. Świadczy on bowiem nie tylko o złożoności efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji, lecz także wskazuje na typowy dla osoby posiadającej daną kwalifikację zakres samodzielności, sprawności i odpowiedzialności.

Tabela 4 przedstawia wyniki analizy efektów uczenia się wymaganych dla świadectwa potwierdzającego kwalifikację „M.4. Użytkowanie maszyn i urządzeń do wykonywania odlewów” – kwalifikacji wstępnie odniesionej do 3 poziomu Polskiej Ramy Kwalifikacji, dla której charakterystyczne są umiejętności związane z obsługą stanowiska pracy oraz posługiwaniem się typowymi narzędziami, maszynami i materiałami, zgodnie z obowiązującymi instrukcjami oraz procedurami postępowania14.

W tabeli 5 pokazano zaś wyniki analizy kwalifikacji, którą wstępnie odniesiono do 4 poziomu PRK. Różnice między specyfiką obu przywołanych kwalifikacji są widoczne. Świadectwo potwierdzające kwalifikację „A.27. Organizacja i prowadzenie kampanii reklamowej”15 wymaga od osób uczących się innego typu kompetencji – przede wszystkim umiejętności samodzielnego przygotowywania planu wykonania zadania zawodowego oraz oceniania cząstkowych i finalnych rezultatów podjętych działań.

Jak wynika z dotychczasowych prac, tabele zgodności zwiększają wiarygodność procesu odnoszenia kwalifikacji do jednego z ośmiu poziomów krajowej ramy. Ujawniają specyfikę analizowanych efektów uczenia się oraz pozwalają formułować wnioski niezbędne do uzasadnienia przypisania określonego poziomu do kwalifikacji. Przykład pełnej tabeli zgodności przedstawiony jest w tabeli 6.

1.3. Etap 3: Wybór kluczowych efektów uczenia się

Prace pilotażowe wykazały, że podczas określania poziomu kwalifikacji szczególne znaczenie mają kluczowe efekty uczenia się, tj. niezbędne do właściwej realizacji zadań, do których wykonywania przygotowana jest osoba posiadająca daną kwalifikację. W wyniku dyskusji uznano, że efekty te powinny rozstrzygać o poziomie kwalifikacji.

Wybór kluczowych efektów uczenia się jest dokonywany na podstawie wyników wcześniej przeprowadzonej analizy całej kwalifikacji16. W trakcie wyboru kluczowych efektów uczenia się zaleca się korzystanie z jednej z dwóch metod analizy, opartej albo na kategoriach efektów uczenia się, albo na zestawach (jednostkach) efektów uczenia się. Na obecnym etapie prac nad założeniami i rozwiązaniami zintegrowanego systemu kwalifikacji użyteczność ich obu została pozytywnie oceniona.

1.3.1. Wybór kluczowych efektów uczenia się na podstawie kategorii efektów uczenia się

Biorąc pod uwagę właściwą realizację zadań wskazanych jako typowe dla kwalifikacji, dokonuje się oceny znaczenia wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, a następnie – w ich obrębie – poszczególnych efektów uczenia się. Pomocniczo dla kategorii efektów uczenia się można określać wagi. Mają one znaczenie jedynie informacyjne – pokazują, jak ważne są poszczególne kategorie efektów uczenia się (wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne) ze względu na specyfikę zadań, do których wykonywania gotowa jest osoba posiadająca daną kwalifikację.

Przykład wyboru kluczowych efektów uczenia się na podstawie kategorii efektów uczenia się

Tabela 7 ilustruje zgodność niektórych efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji „Z.7. Świadczenie usług opiekuńczo-wspierających osobie starszej” (wyodrębnionej w zawodzie Opiekun osoby starszej 341202) ze składnikami opisów poziomów PRK. Jednym z zadań wskazanych jako typowe dla zawodu, w którym została wyodrębniona kwalifikacja, jest dobieranie metod, technik, narzędzi i form realizacji działań opiekuńczo-wspierających do sytuacji życiowej, stanu zdrowia, rozpoznanych problemów i potrzeb osoby starszej. Zespół ekspercki uznał, że kluczowe znaczenie dla właściwej realizacji tego zadania mają kompetencje społeczne, takie jak:

 silne poczucie odpowiedzialności za podopieczną osobę starszą (jej stan zdrowia oraz samopoczucie),

 rzetelne wykonywanie powierzonych obowiązków,

 dbałość o jakość swoich działań,

 postępowanie zgodnie z etyką zawodu.

Bez nich wiedza na temat zasad i warunków postępowania oraz umiejętności stanowiące podbudowę do wykonywania poszczególnych działań opiekuńczo-wspierających mają mniejsze znaczenie.

1.3.2. Wybór kluczowych efektów uczenia się na podstawie zestawów (jednostek) efektów uczenia się

Biorąc pod uwagę właściwą realizację zadań wskazanych jako typowe dla kwalifikacji, dokonuje się oceny znaczenia najpierw zestawów efektów uczenia się (tj. spójnych zbiorów wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych pogrupowanych według określonego kryterium, najczęściej zadań zawodowych), a następnie w ich obrębie poszczególnych efektów. Także w tym przypadku pomocniczo dla zestawów efektów uczenia się można określać wagi, by jasno wyróżnić te zestawy, które ze względu na specyfikę zadań mają znaczenie szczególne.

Przykład wyboru kluczowych efektów uczenia się na podstawie zestawów:

Tabela 8 ilustruje zgodność efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji „A.12. Wykonywanie usług krawieckich” (wyodrębnionej w zawodzie Krawiec 753105) ze składnikami opisów poziomów PRK. Kwalifikacja (opisana w podstawie programowej kształcenia w zawodach) składa się z dwóch zestawów (jednostek). Zespół ekspercki w każdej z nich zidentyfikował kluczowe efekty kształcenia. Za szczególnie istotne podczas wykonywania wyrobów odzieżowych uznał:

 wykonywanie pomiarów krawieckich oraz form i szablonów wyrobów odzieżowych,

 dokonywanie rozkroju materiałów odzieżowych,

 łączenie elementów wyrobów odzieżowych oraz ocenę jakości wykonanych wyrobów odzieżowych.

Z kolei w kontekście wykonywania prac związanych z przeróbką i naprawą wyrobów odzieżowych kluczowe znaczenie mają określanie zakresu tych prac oraz dokonywanie przeróbek i napraw wyrobów odzieżowych.

1.4. Etap 4: Określenie poziomu kwalifikacji

Przy określeniu poziomu kwalifikacji zaleca się stosowanie zasady najlepszego dopasowania. Jak wynika z dotychczasowych prac, kwalifikacja powinna zostać przypisana do tego poziomu, który odpowiada jej najlepiej, tzn. odpowiada kluczowym efektom uczenia się lepiej niż inne poziomy.

1.5. Etap 5: Udokumentowanie decyzji o poziomie PRK kwalifikacji

Decyzja o poziomie PRK kwalifikacji powinna być udokumentowana. Proponowana dokumentacja składa się z dwóch części – pierwsza dostarcza informacji, które są brane pod uwagę w czasie określania poziomu analizowanej kwalifikacji, druga – uzasadnia decyzję i wyjaśnia, dlaczego dany poziom jest najodpowiedniejszy dla analizowanej kwalifikacji. Najważniejszym elementem uzasadnienia jest opisanie zgodności kluczowych efektów uczenia się ze składnikami opisów poziomu, który został przypisany kwalifikacji. W przypadku kwalifikacji złożonej (tj. takiej, w której częścią wymagań jest posiadanie innej kwalifikacji) uzasadnienie powinno nawiązywać do poziomu określonego dla poszczególnych kwalifikacji składowych. Ważnym uzupełnieniem dokumentacji związanej z decyzją o poziomie kwalifikacji jest tabela zgodności.

11 Współpraca z konsultacyjnymi zespołami branżowymi unaoczniła potrzebę podjęcia prac nad standardem opisu kwalifikacji, dostarczającym wytycznych m.in. do formułowania efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji. Prace nad standardem opisu kwalifikacji dla kwalifikacji spoza systemów oświaty i szkolnictwa wyższego trwają.

12 W trakcie drugiego etapu prac – ze względu na strukturę opisu analizowanych kwalifikacji – pod uwagę były również brane warunki ubiegania się o kwalifikację. Informacja ta nabierała szczególnego znaczenia w przypadku świadectw czeladniczych i dyplomów mistrzowskich – dokumentów, które są dostępne wyłącznie dla osób posiadających określoną liczbę lat doświadczenia zawodowego w wykonywaniu zadań typowych dla kwalifikacji (lub pokrewnych). Świadectwa czeladnicze i dyplomy mistrzowskie często były opisane za pomocą jednakowo sformułowanych efektów uczenia się. Dopiero uwzględnienie warunków wstępnych ubiegania się o nie pozwalało na właściwą interpretację poszczególnych zapisów dotyczących wiedzy i umiejętności, a tym samym poprawne odniesienie ich do odpowiadających im składników opisów poziomów PRK. Zob. też rozdział 2, szczególnie jego część poświęconą świadectwom czeladniczym i dyplomom mistrzowskim. Bez znaczenia były natomiast informacje na temat kwalifikacji stanowiących podbudowę dla analizowanej (warunkujących ubieganie się o nią).

Należy także podkreślić, że zbiór informacji o kwalifikacjach, pomocny w analizie wymaganych dla nich efektów uczenia się i określaniu ich poziomu w PRK, nie jest zamknięty. Być może doświadczenie w określaniu poziomu kwalifikacji nadawanych poza systemami oświaty i szkolnictwa wyższego wykaże znaczenie innych informacji.

13 Ze względu na specyfikę analizowanych kwalifikacji zespoły konsultacyjne zaangażowane w drugi etap prac nad metodą przypisywania poziomu PRK do kwalifikacji korzystały niemal wyłącznie z tabel charakterystyk typowych dla kształcenia i szkolenia zawodowego. Wyniki odniesień mogą być zliczane dla wszystkich składników opisów poziomów ramy.

14 Kwalifikacja wyodrębniona w zawodzie Operator maszyn i urządzeń odlewniczych 812107.

15 Kwalifikacja wyodrębniona w zawodzie Technik organizacji reklamy 333906.

16 Procesy analizy i wyboru kluczowych efektów uczenia się są ze sobą silnie związane. W praktyce trudno je od siebie oddzielić. Mimo to zespoły eksperckie za celowe uznały rozgraniczenie ich i osobne opisanie. Po pierwsze, ze względu na przejrzystość procesu określania poziomu. Po drugie, oba etapy kończą się innym produktem (etap 2 – tabelą zgodności, etap 3 – zidentyfikowaniem i omówieniem kluczowych efektów uczenia się).

2. Kwalifikacje wstępnie odniesione do poziomów PRK

Konsultacyjne zespoły branżowe wstępnie odniosły do poziomów PRK 413 kwalifikacji, wśród których:

 252 to świadectwa potwierdzające kwalifikacje w zawodzie,

 84 to dyplomy potwierdzające kwalifikacje zawodowe,

 28 to świadectwa czeladnicze,

 26 to dyplomy mistrzowskie,

 23 to inne kwalifikacje, takie jak: Europejskie Certyfikaty Umiejętności Komputerowych (ECDL), świadectwa ukończenia kursu kwalifikacyjnego w dziedzinie pielęgniarstwa.

2.1. Podstawowe informacje o dokumentach potwierdzających posiadanie kwalifikacji wstępnie odniesionych do poziomów PRK

2.1.1. Świadectwa potwierdzające kwalifikacje w zawodzie

Świadectwa potwierdzające kwalifikacje w zawodzie są to dokumenty wydawane przez okręgowe komisje egzaminacyjne (OKE), po zdaniu przez zdającego egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie w zakresie danej kwalifikacji17. Świadectwa wydane przez OKE potwierdzają osiągnięcie przez daną osobę efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji wyodrębnionych w tzw. zawodach szkolnych18. Efekty te są opisane w podstawie programowej kształcenia w zawodach19.

Proces odnoszenia świadectw potwierdzających kwalifikacje w zawodzie do poziomu PRK polegał na analizie i wykazaniu zgodności kluczowych efektów uczenia się, właściwych dla kwalifikacji wyodrębnionej w zawodzie, ze składnikami opisów określonego poziomu ramy. Analiza efektów kształcenia właściwych dla świadectwa potwierdzającego kwalifikację w zawodzie uwzględniała ponadto:

 efekty uczenia się wspólne dla wszystkich zawodów, które – w zależności od typu szkoły wskazanej w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego jako właściwej do realizacji kształcenia w danym zawodzie – dotyczą:

– bezpieczeństwa i higieny pracy (BHP)20,

– podejmowania i prowadzenia działalności gospodarczej (PDG),

– kompetencji personalnych i społecznych (KPS)21,

– organizacji pracy małego zespołu (OMZ),

– efektów uczenia się (kształcenia się) wspólnych dla zawodów w ramach obszaru kształcenia, stanowiących podbudowę do kształcenia w danym zawodzie lub grupie zawodów (PKZ)22.

W czasie prac konsultacyjnych zespołów branżowych efekty uczenia się wspólne dla wszystkich zawodów oraz stanowiące podbudowę kształcenia w zawodzie dostarczały kontekstu do analizy efektów uczenia się właściwych dla świadectwa potwierdzającego kwalifikację w zawodzie. Choć były one brane pod uwagę, to nie było niezbędne ujmowanie ich w tabeli zgodności.

2.1.2. Dyplomy potwierdzające kwalifikacje zawodowe w zawodzie

Dyplomy potwierdzające kwalifikacje zawodowe w zawodzie są dokumentami wydawanymi przez OKE osobom, które posiadają:

 świadectwa potwierdzające wszystkie kwalifikacje wyodrębnione w danym zawodzie z klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego,

 wykształcenie zasadnicze zawodowe lub wykształcenie średnie23.

Proces odnoszenia dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe do poziomu PRK opierał się na wynikach analizy odpowiednich świadectw, potwierdzających wszystkie kwalifikacje wyodrębnione w zawodzie.

Analiza dyplomów potwierdzających kwalifikacje zawodowe nie wymagała uwzględnienia efektów uczenia się wynikających z podstawy programowej kształcenia ogólnego. Efekty te są potwierdzane świadectwami ukończenia poszczególnych typów szkół: zasadniczej szkoły zawodowej, technikum bądź szkoły policealnej. Nie mają też bezpośredniego przełożenia na realizację zadań wskazanych w podstawie programowej kształcenia zawodowego jako typowe dla zawodu.

2.1.3. Świadectwa czeladnicze

Świadectwa czeladnicze są dokumentami wydawanymi przez izby rzemieślnicze, po zdaniu egzaminu czeladniczego potwierdzającego kwalifikacje w zakresie danego zawodu24. Świadectwa czeladnicze potwierdzają osiągnięcie efektów uczenia się wskazanych w standardach wymagań egzaminacyjnych dla egzaminów czeladniczych.

Proces odnoszenia świadectw czeladniczych w określonym zawodzie do poziomu PRK polegał na analizie i wykazaniu zgodności kluczowych efektów uczenia się, wskazanych w standardzie wymagań egzaminacyjnych egzaminu czeladniczego dla danego zawodu, ze składnikami opisu określonego poziomu ramy.

Analiza efektów uczenia się wymaganych dla świadectwa czeladniczego ponadto uwzględniała:

 opis profilu umiejętności czeladnika w danym zawodzie,

 wymagania wspólne dla wszystkich zawodów, które dotyczą:

– bezpieczeństwa i higieny pracy,

– podejmowania i prowadzenia działalności gospodarczej,

– kompetencji personalnych i społecznych,

 wiedzę i umiejętności ogólnozawodowe związane z danym zawodem.

Opis profilu umiejętności, wymagania wspólne dla wszystkich zawodów oraz wiedza i umiejętności ogólnozawodowe dostarczały kontekstu do analizy efektów uczenia się wymaganych dla świadectwa czeladniczego w danym zawodzie. Podobnie jak w przypadku świadectw potwierdzających kwalifikacje w zawodzie, w procesie odnoszenia analizowanej kwalifikacji do poziomu nie było niezbędne ujmowanie tych efektów uczenia się w tabeli zgodności.

2.1.4. Dyplomy mistrzowskie

Dyplomy mistrzowskie są dokumentami wydawanymi przez izby rzemieślnicze, po zdaniu egzaminu mistrzowskiego potwierdzającego kwalifikacje w zakresie danego zawodu25. Dyplomy mistrzowskie potwierdzają osiągnięcie efektów uczenia się wskazanych w standardach wymagań egzaminacyjnych dla egzaminów mistrzowskich.

Proces odnoszenia dyplomów mistrzowskich w określonym zawodzie do poziomu PRK polegał zatem na analizie i wykazaniu zgodności kluczowych efektów uczenia się, wskazanych w standardzie wymagań egzaminacyjnych egzaminu mistrzowskiego dla danego zawodu, ze składnikami opisu określonego poziomu ramy.

Analiza efektów uczenia się wymaganych dla dyplomu mistrzowskiego ponadto uwzględniała:

 opis profilu umiejętności mistrza w danym zawodzie,

 wymagania wspólne dla wszystkich zawodów, które dotyczą:

– bezpieczeństwa i higieny pracy,

– podejmowania i prowadzenia działalności gospodarczej,

– organizacji pracy w zespole,

– kompetencji personalnych i społecznych oraz pedagogicznych,

 wiedzę i umiejętności ogólnozawodowe związane z danym zawodem.

Opis profilu umiejętności, wymagania wspólne dla wszystkich zawodów oraz wiedza i umiejętności ogólnozawodowe tworzyły istotny kontekst analizy efektów kształcenia wymaganych dla dyplomu mistrzowskiego w danym zawodzie.

Uwzględniono ponadto wymogi formalne warunkujące przystąpienie do egzaminu mistrzowskiego. Jak podaje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 14 września 2012 r. w sprawie egzaminu czeladniczego, egzaminu mistrzowskiego oraz egzaminu sprawdzającego, przeprowadzanych przez komisje egzaminacyjne izb rzemieślniczych, mistrz to osoba, która przed przystąpieniem do egzaminu mistrzowskiego, spełnia jeden z następujących warunków:

1) posiada świadectwo ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej albo dotychczasowej szkoły ponadpodstawowej oraz tytuł czeladnika lub równorzędny w zawodzie, w którym zdaje egzamin, a także:

a. co najmniej trzyletni okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, po uzyskaniu tytułu zawodowego, albo

b. co najmniej sześcioletni okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, łącznie przed uzyskaniem tytułu zawodowego i po nim;

2) posiada świadectwo ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej albo dotychczasowej szkoły ponadpodstawowej oraz co najmniej sześcioletni okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, w ramach samodzielnie prowadzonej działalności gospodarczej;

3) posiada świadectwo ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej albo dotychczasowej szkoły ponadpodstawowej oraz tytuł czeladnika lub równorzędny w zawodzie wchodzącym w zakres zawodu, w którym zdaje egzamin, a także co najmniej trzyletni okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, po uzyskaniu tytułu zawodowego;

4) posiada świadectwo ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej albo dotychczasowej szkoły ponadpodstawowej oraz tytuł mistrza w zawodzie wchodzącym w zakres zawodu, w którym zdaje egzamin, a także co najmniej roczny okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, po uzyskaniu tytułu mistrza;

5) posiada świadectwo ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej albo dotychczasowej szkoły ponadpodstawowej, dających wykształcenie średnie i kształcących w zawodzie wchodzącym w zakres zawodu, w którym zdaje egzamin, oraz tytuł zawodowy w zawodzie wchodzącym w zakres zawodu, w którym zdaje egzamin, a także co najmniej dwuletni okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, po uzyskaniu tytułu zawodowego;

6) posiada dyplom ukończenia szkoły wyższej na kierunku lub w specjalności w zakresie wchodzącym w zakres zawodu, w którym zdaje egzamin, oraz co najmniej roczny okres wykonywania zawodu, w którym zdaje egzamin, po uzyskaniu tytułu zawodowego.

2.1.5. Pozostałe

Certyfikaty ECDL (European Computer Driving Licence) są dokumentami nadawanymi w Polsce przez Polskie Towarzystwo Informatyczne z upoważnienia międzynarodowej Fundacji ECDL. Certyfikaty te wchodzą w skład Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych.

Certyfikaty ECDL potwierdzają wiedzę w zakresie podstawowych pojęć technologii informatycznej oraz umiejętności wykorzystania komputera do wykonywania określonych działań, np. tworzenia zestawień i kalkulacji czy edycji tekstów. W zależności od typu certyfikatu (np. Base, Standard, Expert) w jego skład mogą wchodzić różne moduły, z których każdy jest osobną kwalifikacją (uzyskanie każdego z nich następuje po zdaniu egzaminu26). Efekty uczenia się wymagane dla poszczególnych kwalifikacji ECDL są zawarte w sylabusach opracowywanych przez Fundację ECDL dla każdego certyfikatu.

Proces odnoszenia certyfikatów ECDL do poziomu PRK polegał na porównaniu efektów uczenia się wymaganych dla danej kwalifikacji ze składnikami opisu odpowiedniego poziomu ramy. Określając poziomy certyfikatów, w których skład wchodziły moduły (kwalifikacje) z wcześniej przypisanym poziomem, oparto się na wynikach ich analizy.

Dyplom pielęgniarki specjalisty w dziedzinie pielęgniarstwa rodzinnego jest dokumentem wydawanym przez Centrum Kształcenia Podyplomowego Pielęgniarek i Położnych po zdaniu przez osobę uczącą się egzaminu w formie pisemnej przeprowadzanego przez państwową komisję egzaminacyjną27.

Proces odnoszenia dyplomu pielęgniarki specjalisty do poziomu PRK polegał na porównaniu efektów uczenia się opisanych w „Ramowym programie bloku specjalistycznego specjalizacji w dziedzinie pielęgniarstwa rodzinnego dla pielęgniarek”, opracowanym przez Centrum Kształcenia Podyplomowego Pielęgniarek i Położnych, z charakterystykami poziomów PRK.

W analizie efektów uczenia się uwzględniono także warunki wstępne przystąpienia do egzaminu, związane z prawem do wykonywania zawodu pielęgniarki oraz posiadaniem co najmniej rocznego stażu pracy w zawodzie.

Zaświadczenie o ukończeniu kursu kwalifikacyjnego w dziedzinie pielęgniarstwa chirurgicznego oraz zaświadczenie o ukończeniu kursu kwalifikacyjnego w dziedzinie pielęgniarstwa anestezjologicznego i intensywnej opieki wydają podmioty posiadające uprawnienia do kształcenia podyplomowego pielęgniarek. Wymagane jest zdanie egzaminu teoretycznego (pisemnego bądź ustnego) lub praktycznego przed komisją egzaminacyjną powołaną przez organizatora kształcenia.

Proces odnoszenia tych kwalifikacji do poziomów PRK polegał na porównaniu efektów uczenia się zawartych w „Ramowym programie kursu kwalifikacyjnego w dziedzinie pielęgniarstwa chirurgicznego” oraz w „Ramowym programie kursu kwalifikacyjnego w dziedzinie pielęgniarstwa anestezjologicznego i intensywnej opieki” ze składnikami opisu określonego poziomu ramy. Obydwa programy zostały opracowane przez Centrum Kształcenia Podyplomowego Pielęgniarek i Położnych.

W analizie efektów uczenia się uwzględniono także warunki wstępne przystąpienia do egzaminu, związane z prawem do wykonywania zawodu pielęgniarki oraz posiadaniem co najmniej rocznego stażu pracy w zawodzie.

2.2. Wyniki wstępnego określenia poziomów wybranych kwalifikacji

Większość świadectw potwierdzających kwalifikacje w zawodzie została wstępnie odniesiona do poziomu 4 PRK, niecałe 40% – do poziomu 3 PRK. Przeważającej części dyplomów potwierdzających kwalifikacje zawodowe wstępnie przypisano 4 poziom PRK. W przypadku 75% analizowanych świadectw czeladniczych za najbardziej odpowiedni uznano poziom 3 PRK. Dyplomy mistrzowskie zostały natomiast w większości odniesione do poziomu 5 PRK. Szczegółowe informacje na temat rezultatów prac konsultacyjnych zespołów eksperckich przedstawiono w tabeli 9.

Poziom 2 PRK wstępnie przypisano łącznie do 7 kwalifikacji, poświadczających posiadanie najbardziej podstawowej wiedzy niezbędnej do wykonywania bardzo prostych, powtarzalnych czynności, zgodnie z otrzymanymi wskazówkami i instrukcjami postępowania. Do poziomu 2 PRK wstępnie odniesiono kwalifikacje wiążące się z wykonywaniem prac pomocniczych (świadectwo potwierdzające kwalifikację „T.1. Wykonywanie prac pomocniczych w obiektach świadczących usługi hotelarskie”, wyodrębnioną w zawodzie Pracownik pomocniczy obsługi hotelowej 911205) oraz poświadczające podstawowe umiejętności obsługi programów komputerowych i urządzeń (np. certyfikat ECDL Base i wchodzące w jego skład moduły).

Około jednej trzeciej analizowanych kwalifikacji zostało wstępnie odniesionych do poziomu 3 PRK. Kwalifikacje, dla których poziom ten został uznany za najbardziej odpowiedni, dotyczą wykonywania prostych, powtarzalnych zadań zawodowych pod nadzorem, często przy użyciu narzędzi, maszyn i urządzeń zgodnie z obowiązującymi przepisami i instrukcjami postępowania. Dokument poświadczający kompetencje odpowiadające wymaganiom poziomu 3 ramy dowodzi ponadto umiejętności pracy w zespole, podejmowania decyzji na podstawie zebranych informacji i brania pod uwagę skutków własnych działań.

Kwalifikacje wstępnie odniesione przez zespoły konsultacyjne do poziomu 3 PRK dotyczą na przykład:

 wykonywania prostych robót i czynności (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „B.12. Wykonywanie robót dekarskich”, wyodrębnioną w zawodzie Dekarz 712101; świadectwo potwierdzające kwalifikację „B.7. Wykonywanie robót posadzkarsko-okładzinowych”, wyodrębnioną w zawodzie Monter zabudowy i robót wykończeniowych w budownictwie 712905),

 obsługi oraz użytkowania maszyn (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „R.1. Obsługa maszyn stosowanych do prac leśnych”, wyodrębnioną w zawodzie Operator maszyn leśnych 834105),

 montażu i naprawy urządzeń (np. dyplom potwierdzający kwalifikacje zawodowe w zawodzie Monter kadłubów okrętowych 721402).

Prawie połowa analizowanych kwalifikacji została wstępnie odniesiona do poziomu 4 PRK. W tej grupie znalazły się dokumenty poświadczające przygotowanie nie tylko do wykonywania niezbyt złożonych zadań zawodowych przy użyciu odpowiednich technologii, narzędzi i materiałów, lecz także – na co należy zwrócić szczególną uwagę – do kierowania małym zespołem, rozwiązywania prostych problemów występujących podczas wykonywania zadań zawodowych oraz przyjmowania odpowiedzialności za działania swoje oraz nadzorowanych pracowników.

Kwalifikacje wstępnie odniesione przez zespoły konsultacyjne do poziomu 4 PRK dotyczą na przykład:

 planowania i organizacji pracy własnej oraz małego zespołu (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „M.35. Prowadzenie procesu przeróbki kopalin stałych”, wyodrębnioną w zawodzie Technik przeróbki kopalin stałych 311706),

 projektowania i wykonywania niezbyt złożonych usług lub produktów (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „A.7. Wykonywanie, naprawa i renowacja wyrobów kaletniczych”, wyodrębnioną w zawodach Kaletnik 753702 oraz Technik technologii wyrobów skórzanych 311926),

 bezpośredniej obsługi klienta (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „T.12. Obsługa gości w obiekcie świadczącym usługi hotelarskie”, wyodrębnioną w zawodzie Technik hotelarstwa 422402).

Mniej niż jedna piąta analizowanych kwalifikacji została wstępnie odniesiona do poziomu 5 PRK. Kwalifikacje te potwierdzają przygotowanie osoby uczącej się do wykonywania złożonych zadań zawodowych z zastosowaniem zaawansowanych metod, technologii, procedur i materiałów przy jednoczesnej szczególnej dbałości o przestrzeganie obowiązujących w danym zawodzie zasad postępowania gwarantujących właściwą jakość działań i bezpieczeństwo.

Kwalifikacje wstępnie odniesione przez zespoły konsultacyjne do poziomu 5 PRK dotyczą na przykład:

 wykonywania złożonych produktów i usług (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „A.27. Organizacja i prowadzenie kampanii reklamowej”, wyodrębnioną w zawodzie Technik organizacji reklamy 333906),

 projektowania i wprowadzania usprawnień technologiczno-organizacyjnych w danej dziedzinie zawodowej (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „E.19. Projektowanie i programowanie urządzeń i systemów mechatronicznych”, wyodrębnioną w zawodzie Technik mechatronik 311410),

 wykonywania złożonych zadań wiążących się z dużą odpowiedzialnością za zdrowie i życie innych ludzi (np. świadectwo potwierdzające kwalifikację „A.44. Organizacja i prowadzenie ruchu pociągów”, wyodrębnioną w zawodzie Technik transportu kolejowego 311928).

Do poziomu 6 PRK wstępnie odniesiono zaledwie 3 spośród analizowanych kwalifikacji. W opinii konsultacyjnych zespołów eksperckich dowodzą one umiejętności rozwiązywania skomplikowanych problemów, innowacyjnego wykonywania zadań zawodowych z wykorzystaniem zaawansowanych technologii, narzędzi i maszyn. Świadczą także o przygotowaniu osoby uczącej się do kierowania prostą organizacją.

Konsultacyjne zespoły eksperckie w dyskusji o poziomie kwalifikacji brały pod uwagę przede wszystkim efekty uczenia się. Wiedza, umiejętności oraz kompetencje społeczne stanowiące podbudowę do właściwej realizacji określonych czynności i zadań zawodowych rozstrzygały o poziomie PRK kwalifikacji. Miejsce i czas pobierania nauki przez osobę uczącą się nie miały znaczenia dla określania poziomu kwalifikacji. Mimo to rezultaty prac konsultacyjnych zespołów eksperckich pozwalają zauważyć zależność między poziomem przypisanym do kwalifikacji a typem szkoły, w której prowadzone jest kształcenie w jej zakresie. Związek ten jest widoczny szczególnie w przypadku zasadniczych szkół zawodowych oraz techników. Zdecydowana większość kwalifikacji, w zakresie których kształcenie prowadzone jest w zasadniczych szkoła zawodowych, została odniesiona do poziomu 3 PRK. Natomiast 128 ze 150 kwalifikacji, dla których kształcenie organizowane jest w technikach, przypisano do poziomu 4 PRK (por. tabela 15).

17 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lutego 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. poz. 262), wydane na podstawie art. 11 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).

18 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz.U. z 2012 r. poz. 7).

19 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach (Dz.U. poz. 184).

20 Efekty kształcenia wspólne dla wszystkich zawodów dotyczące BHP są sprawdzane w części praktycznej egzaminu zawodowego.

21 Podczas egzaminu zawodowego kompetencje personalne i społeczne nie są potwierdzane.

22 Ponieważ efekty uczenia się dotyczące języka obcego ukierunkowanego zawodowo (JOZ), nie są weryfikowane egzaminami zawodowymi prowadzonymi przez okręgowe komisje egzaminacyjne, zespoły pominęły je w analizie poszczególnych świadectw i dyplomów. Efekty te są uwzględniane w procesie klasyfikowania uczniów w szkole prowadzącej kształcenie zawodowe.

23 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 5 marca 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie świadectw, dyplomów państwowych i innych druków szkolnych (Dz.U. poz. 384), wydane na podstawie art. 11 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).

24 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 września 2012 r. w sprawie egzaminu czeladniczego, egzaminu mistrzowskiego oraz egzaminu sprawdzającego, przeprowadzanych przez komisje egzaminacyjne izb rzemieślniczych (Dz.U. poz. 1117).

25 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 5 marca 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie świadectw, dyplomów państwowych i innych druków szkolnych (Dz.U. poz. 384), wydane na podstawie art. 11 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).

26 Każdorazowo jest to egzamin teoretyczny oraz egzaminy praktyczne (w zależności od modułów wchodzących w skład danego certyfikatu), przeprowadzane w akredytowanych laboratoriach. Warunki przystąpienia do egzaminów oraz ich zakres i przebieg określa Fundacja ECDL. Więcej informacji na temat egzaminów jest dostępnych na stronie http://www.ecdl.pl/

27 Kształcenie i egzaminowanie podyplomowe pielęgniarek opiera się na rozporządzeniu Ministra Zdrowia z 29 października 2003 r. w sprawie kształcenia podyplomowego pielęgniarek i położnych (Dz.U. nr 197, poz. 1923).

Załącznik 1. Kwalifikacje wstępnie odniesione do poziomu PRK przez zespoły branżowe – lista

Załącznik 2. Ankieta podsumowująca prace konsultacyjnych zespołów branżowych

Po zakończeniu drugiego etapu prac nad metodą odnoszenia kwalifikacji do PRK członkowie zespołów konsultacyjnych zostali poproszeni o wypełnienie ankiety podsumowującej i oceniającej przebieg oraz efekty współpracy. Kwestionariusz składał się z 10 pytań, w większości zamkniętych, wymagających oceny podanych stwierdzeń na siedmiostopniowej skali. Na pytania postawione w ankiecie odpowiedzi udzieliło 55 ekspertów (z 60 biorących udział w pracach).

Eksperci wysoko ocenili współpracę z Instytutem Badań Edukacyjnych. Wyrazili swoje zadowolenie nie tylko z organizacji i sposobu prowadzenia spotkań. Pozytywnie odnieśli się też do celowości działań realizowanych w ramach projektu oraz efektów współpracy. W opinii zdecydowanej większości ekspertów metoda określania poziomu PRK kwalifikacji jest kompletna, wiarygodna i daje się zastosować do wszystkich kwalifikacji, także tych możliwych do uzyskania poza systemami oświaty i szkolnictwa wyższego.

Wątpliwości dotyczą przede wszystkim charakterystyk poziomów PRK. Mniej niż połowa ekspertów zgadza się ze stwierdzeniem, że są one zrozumiałe i łatwe w interpretacji. Jednocześnie lepiej oceniana jest adekwatność charakterystyk typowych dla kształcenia i szkolenia zawodowego – prawie 70% ekspertów uważa, że są one odpowiednie.

Eksperci pracujący nad zasadami określania poziomu PRK kwalifikacji są przekonani, że właściwe zrozumienie efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji wiąże się z koniecznością uwzględnienia w jej opisie odpowiedniego zestawu informacji. W ocenie członków zespołów konsultacyjnych najważniejsze spośród nich są:

 typowe zadania zawodowe, do których wykonywania przygotowana jest osoba posiadająca kwalifikację – ponad połowa ekspertów uważa tę informację za zdecydowanie istotną;

 warunki ubiegania się o kwalifikację (np. doświadczenie zawodowe lub inne wcześniej uzyskane kwalifikacje) – połowa ekspertów jest zdania, że są one zdecydowanie istotne;

 sposób i kryteria weryfikacji efektów uczenia się.

Wyniki ankiety

10. Inne uwagi, rekomendacje:

W opinii co najmniej połowy ekspertów w dalszych pracach w większym stopniu powinny być uwzględnione kwalifikacje inne niż te nadawane w systemie oświaty. Wskazówką, która często pojawiała się w swobodnych wypowiedziach badanych, jest konieczność dalszego doskonalenia charakterystyk poziomów PRK oraz opracowania komentarzy dotyczących ich interpretacji – opinia ta jest spójna z wyrażoną przez ekspertów niejednolitą oceną zrozumiałości i czytelności charakterystyk.

Załącznik 3. Określanie poziomów kwalifikacji w wybranych krajach europejskich

Prace nad metodą przypisywania poziomu PRK do kwalifikacji obejmowały również analizę rozwiązań zagranicznych. Według ostatnich dostępnych danych Cedefop28 z 2012 roku 36 państw europejskich wprowadziło lub zamierzało wprowadzić 40 różnych ram kwalifikacji (Cedefop, 2013, s. 8). Z uwagi na fakt, że proces ten jest uwarunkowany wieloma czynnikami, obecnie w Europie za w pełni wdrożone i funkcjonujące uznawane są ramy kwalifikacji we Francji, w Irlandii, na Malcie i w Wielkiej Brytanii (Cedefop, 2013, s. 21).

Wprowadzenie ramy kwalifikacji wiąże się z koniecznością opracowania zasad przypisywania jej poziomów do kwalifikacji. Poniżej przedstawiono informacje dotyczące metody określania poziomów kwalifikacji w Austrii i Szkocji. Wybór tych krajów podyktowany był następującymi względami: austriacki system kwalifikacji znajduje się na podobnym etapie rozwoju co polski – zakończono tam pilotaż procedur przypisywania poziomów do kwalifikacji. Szkocja jest natomiast przykładem kraju, w którym system kwalifikacji jest w pełni wdrożony i funkcjonuje od kilkunastu lat.

Przypisywanie poziomów do kwalifikacji w Austrii

Austriacki system kwalifikacji jest obecnie tworzony. Prace związane z jego wdrożeniem są koordynowane przez Federalne Ministerstwo Edukacji, Sztuki i Kultury (BMUKK) oraz Federalne Ministerstwo Nauki i Badań (BMWF).

Kwalifikacja jest w Austrii definiowana jako „formalny rezultat procesu oceniania i walidacji, w trakcie którego kompetentne ciało stwierdziło, że efekty uczenia się posiadane przez daną osobę spełniają wymagania określone w kwalifikacji”29.

Krajowa rama kwalifikacji w Austrii (Die National Qualifikationsrahm, DQR)30 składa się z 8 poziomów (por. rysunek A.1) i jest opisywana za pomocą dwóch rodzajów charakterystyk poziomów:

 poziomy 1–8 opisują charakterystyki Europejskiej Ramy Kwalifikacji uzupełnione o tzw. wytłumaczenia (explanations). Uszczegóławiają one zapisy ERK, są jednak nadal na tyle ogólne, aby do danego poziomu można było odnieść kwalifikacje z różnych obszarów kształcenia;

 poziomy 6–8, do których odnoszone są kwalifikacje nadawane w szkolnictwie wyższym, opisują tzw. deskryptory dublińskie.

Aby można było określić poziom danej kwalifikacji w DQR, musi ona spełniać kryteria formalne (National Agency for Lifelong Learning, 2011, s. 10). Dotyczą one:

a) procedury walidacji efektów uczenia się, która powinna:

 być uregulowana przez podmiot nadający kwalifikację, prowadzić do certyfikacji i nie opierać się wyłącznie na samoocenie uczącego się,

 być przejrzysta, a informacje na jej temat – ogólnie dostępne,

 mieć udokumentowany przebieg,

 precyzować, jaki zakres wiedzy, umiejętności i kompetencji podlega sprawdzeniu,

 w jasny sposób określać sposób weryfikacji efektów uczenia się,

 formułować wymagania jednakowe dla wszystkich,

 być przeprowadzana w uprawnionej do tego instytucji;

b) dokumentu poświadczającego uzyskanie kwalifikacji, który powinien zawierać:

 imię i nazwisko osoby uzyskującej kwalifikację, nazwę kwalifikacji oraz datę wystawienia,

 informacje o instytucji certyfikującej oraz podpis uprawnionej do tego osoby.

Zakłada się, że proces określania poziomów kwalifikacji w Austrii będzie dobrowolny. Zainteresowane podmioty będą kierować wnioski do krajowego punktu koordynacyjnego (KPK) – podmiotu odpowiedzialnego za proces przypisywania kwalifikacji do poziomu DQR. W przypadku kwalifikacji uzyskiwanych w systemie edukacji formalnej do złożenia wniosku będzie uprawniony właściwy minister federalny, w przypadku kwalifikacji pochodzących z systemu pozaformalnego – podmiot odpowiedzialny za jej nadawanie (za: Ponikowska, 2013). Wyjątek mają stanowić kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyższym: licencjat, magisterium i doktorat, których poziom będzie określany z racji przynależności do odpowiedniego cyklu bolońskiego.

Niezależnie od rodzaju kwalifikacji informacje zawarte we wniosku o określenie poziomu w DQR będą przedstawiane według tego samego schematu (por. tabela A.1). W załączniku do wniosku można także przedstawić akt prawny stanowiący podstawę istnienia kwalifikacji oraz program nauczania. Ponadto, należy podać informację o ministerstwie, które jest odpowiedzialne za daną kwalifikację, oraz dołączyć podpis jego przedstawiciela i dane kontaktowe.

Procedura określania poziomu kwalifikacji jest projektem eksperckim stworzonym przez prof. dra Michaela Holoubka i dr Cornelię Köchle (za: Ponikowska, 2013). Propozycję tę weryfikowano w pilotażu przeprowadzonym w 2011 roku.

Zgodnie z założeniami tego projektu poziom kwalifikacji w DQR jest określany przez Komitet Sterujący ds. Krajowej Ramy Kwalifikacji – ciało decyzyjne powołane w 2007 roku, w którego skład wchodzi 23 przedstawicieli ministerstw federalnych, władz regionalnych i partnerów społecznych. Proces ten opisano poniżej.

Uprawniony podmiot składa do krajowego punktu koordynacyjnego wniosek o określenie poziomu kwalifikacji. Przedstawia w nim m.in. proponowany poziom, określany na podstawie porównania efektów uczenia się wymaganych dla kwalifikacji z charakterystykami poziomów Europejskiej Ramy Kwalifikacji, przy zastosowaniu zasady najlepszego dopasowania.

Przygotowując propozycję poziomu kwalifikacji, podmiot zgłaszający może, ale nie musi, posiłkować się stosownymi wytłumaczeniami (explanations). Ponadto w Austrii wyznaczono tzw. kwalifikacje referencyjne (reference qualifications), którym we współpracy z interesariuszami nadano poziomy i które służą jako odniesienie (benchmarki) przy określaniu poziomów innych kwalifikacji. Kwalifikacje referencyjne pochodzą z systemu edukacji formalnej; w chwili publikacji austriackiego raportu referencyjnego określono je na poziomach 2–7 DQR.

Krajowy punkt koordynacyjny sprawdza, czy zostały spełnione kryteria formalne (ocena kompletności). W razie braków zwraca wniosek do podmiotu składającego z prośbą o uzupełnienie. Jeśli wniosek jest kompletny, KPK poddaje ocenie zasadność proponowanego poziomu. Przy interpretacji efektów uczenia się bierze pod uwagę zarówno charakterystyki poziomów ERK, jak i informacje o kwalifikacji zawarte we wniosku. Po zakończeniu tego procesu informuje o jego wyniku wnioskodawcę – w wypadku stwierdzenia niezgodności między wymaganiami dla kwalifikacji a proponowanym poziomem podmiot składający ma możliwość zmiany wniosku, jego podtrzymania bądź wycofania.

Po zakończeniu tego etapu wniosek jest konsultowany z zespołem doradców – grupy od 5 do 7 ekspertów z różnych środowisk, m.in. z instytutów naukowo-badawczych, w których duży udział mają przedstawiciele środowisk branżowych. Członkowie zespołu doradców są powoływani przez Komitet Sterujący. Przedstawiają swoją opinię dotyczącą poziomu kwalifikacji, która – choć niewiążąca – jest brana pod uwagę przy ostatecznym określeniu poziomu kwalifikacji.

Krajowy punkt koordynacyjny formułuje rekomendację dotyczącą poziomu kwalifikacji, która nie musi odpowiadać propozycji podmiotu wnioskującego. Następnie zarówno rekomendacja, jak i ocena zespołu doradców są przekazywane Komitetowi Sterującemu, podejmującemu decyzję o nadaniu kwalifikacji określonego poziomu.

Komitet Sterujący może albo przyjąć rekomendację KPK, albo ją odrzucić. Odrzucenie następuje, gdy sprzeciw wyrazi ministerstwo bezpośrednio odpowiedzialne za daną kwalifikację lub większość kwalifikowana członków Komitetu. W razie zgody co do poziomu kwalifikacja zostaje wpisana do rejestru, który – zgodnie z założeniami – ma być prowadzony przez krajowy punkt koordynacyjny.

Wyniki przeprowadzonego pilotażu pokazały, że wyżej opisana procedura nie pozwala na jednoznaczne określenie poziomu kwalifikacji. Uznano za konieczne doprecyzowanie metody przypisywania poziomów do kwalifikacji oraz bardziej szczegółowe określenie zakresu kompetencji podmiotów biorących udział w tym procesie. Przygotowano kolejną propozycję zasad określania poziomów kwalifikacji, którą poddano konsultacjom. Po zakończeniu prac ma ona zostać przedstawiona do decyzji rządu i po akceptacji – opublikowana (za: BMUKK, BMWF, 2012).

Przypisywanie poziomów do kwalifikacji w Szkocji

Szkocki system kwalifikacji jest odrębny od systemu obowiązującego w pozostałej części Wielkiej Brytanii. Stworzono go jednak w taki sposób, aby możliwe było porównanie kwalifikacji szkockich z angielskimi, walijskimi i nadawanymi w Irlandii Północnej31.

Poszczególne elementy składające się na szkocki system wdrażano od końca lat 80. XX wieku32. The Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF, szkocka rama kwalifikacji) funkcjonuje od 2001 roku i w założeniu obejmuje wszystkie rodzaje kwalifikacji nadawanych w Szkocji. W przeciwieństwie do Austrii i Polski, w Szkocji nie zdefiniowano, czym jest kwalifikacja (za: SCQF Partnership, 2013). W rezultacie poziom w SCQF może być określony zarówno dla dyplomów, świadectw, certyfikatów, jak i dla programów nauczania.

SCQF składa się z 12 poziomów (por. rysunek A.3.). Charakterystyki poszczególnych poziomów szkockiej ramy wskazują ogólne wymagania wobec osób uczących się. Pogrupowane są w pięć kategorii:

1. wiedza i rozumienie,

2. praktyka: wykorzystanie wiedzy, umiejętności i rozumienia w praktyce,

3. ogólne umiejętności kognitywne,

4. umiejętności porozumiewania się, posługiwania się technologią informacyjną i rozumowania matematycznego,

5. autonomia, odpowiedzialność i współpraca z innymi.

Zakłada się, że niektóre z zapisów SCQF w wymienionych kategoriach mogą nie być istotne dla poszczególnych kwalifikacji, dlatego nie ma wymogu, aby efekty uczenia się w kwalifikacji zawsze w pełni odpowiadały wszystkim kategoriom charakterystyk poziomów.

Instytucją odpowiedzialną za ramę kwalifikacji w Szkocji jest Partnerstwo na Rzecz SCQF – SCQF Partnership, powołane w 2006 roku. Odpowiada ono m.in. za zachowanie jakości i spójności SCQF, promowanie tworzenia nowych kwalifikacji, udzielanie informacji i współpracę międzynarodową w zakresie kwalifikacji. W 2007 roku SCQF Partnership uzyskało status organizacji charytatywnej (charity), dzięki czemu jest niezależne od rządowego finansowania. Pełni także funkcję krajowego punktu koordynacyjnego33.

W Szkocji, podobnie jak w całej Wielkiej Brytanii, procesy kształcenia i nadawania kwalifikacji są rozłączne (choć mogą przebiegać w tej samej instytucji). Za tworzenie i nadawanie kwalifikacji odpowiedzialne są podmioty zwane awarding bodies. Mogą to być m.in. szkoły wyższe, podmioty prywatne, w tym pracodawcy, organizacje pożytku publicznego.

Integralną częścią szkockiego systemu kwalifikacji jest system akumulacji i przenoszenia osiągnięć (credit system). W związku z tym kwalifikacja zostaje włączona do systemu z chwilą, gdy uprawniony do tego podmiot (tzw. credit rating body) nada jej nie tylko poziom w SCQF, lecz także określi nakład pracy potrzebny do jej uzyskania. Proces ten nosi nazwę credit rating i jest dobrowolny, co oznacza, że na szkockim rynku funkcjonują kwalifikacje, które nie mają określonego poziomu w SCQF.

Uprawnione podmioty (credit rating bodies) to:

 szkocki urząd ds. kwalifikacji (SQA),

 wszystkie uniwersytety,

 stowarzyszenie szkockich college’ów (Scotland’s Colleges),

 organizacje, którym kompetencję do przeprowadzania tego procesu nadało SCQF Partnership Chartered Institute of Bankers in Scotland, City & Gulids (organizacja pracodawców), Institute of Leadership and Management oraz Scottish Police College.

Aby można było poddać daną kwalifikację procesowi credit rating, musi ona spełniać następujące warunki:

 być opisana językiem efektów uczenia się,

 nakład pracy wymagany dla jej uzyskania musi wynosić co najmniej 10 godzin,

 efekty uczenia się muszą być weryfikowane za pomocą rzetelnych i uzasadnionych w danym przypadku metod,

 proces uczenia się prowadzący do jej uzyskania musi być objęty procesem zapewniania jakości.

SCQF Partnership we współpracy ze szkockimi interesariuszami opracowało ogólne zasady dotyczące procesu credit rating – Guidelines for Credit Rating. Jest to zbiór 47 wskazówek dotyczących m.in. procedury nadawania poziomu kwalifikacji w SCQF i określania nakładu pracy, stosowania punktów, akumulowania i przenoszenia osiągnięć, uznawania efektów uczenia się uzyskanych przez edukację pozaformalną i uczenie się nieformalne (tzw. Recogniotion of Prior Learning, RPL). Zasady zawarte są w dokumencie „SCQF Handbook: User’s Guide”. Za ich monitorowanie odpowiada komitet ds. jakości w SCQF Partnership, który dokonuje ich okresowej weryfikacji. Na podstawie tych zasad każde credit rating body tworzy własne procedury określania poziomu oraz nakładu pracy koniecznego dla uzyskania kwalifikacji.

Ze względu na fakt, iż niektóre podmioty nadające kwalifikacje mają jednocześnie status credit rating body, istnieją dwie ścieżki zainicjowania procesu określania poziomu kwalifikacji i nakładu pracy koniecznego do jej uzyskania:

 wewnątrz danej instytucji – droga przeznaczona dla kwalifikacji nadawanych przez dane credit rating body; warunkiem jest rozłączność procesów nadawania i credit rating oraz spełnienie przez daną kwalifikację kryteriów pozwalających na poddanie jej procesowi credit rating,

 na wniosek – proces przeznaczony dla kwalifikacji nadawanych przez inne podmioty niż credit rating bodies; warunkiem jest spełnienie przez daną kwalifikację kryteriów pozwalających na poddanie jej procesowi credit rating; procedura ta jest płatna (wysokość opłat zależy od danego credit rating body).

Ze względu na to, że proces określania poziomu kwalifikacji i nakładu pracy koniecznego do jej uzyskania musi być w każdym przypadku zgodny z tymi samymi ogólnymi zasadami, poniżej, dla przykładu, przedstawiono tylko procedurę procesu credit rating przebiegającego na wniosek.

Każda instytucja nadająca kwalifikacje może zwrócić się do wybranego credit rating body z wnioskiem o określenie poziomu kwalifikacji w SCQF i wymaganego nakładu pracy. To, do jakiego credit rating body się zwróci, zależy od przyjętych przez nie procedur, np. uczelnie mogą zastrzec, że przeprowadzają proces credit rating tylko dla kwalifikacji, dla których wnioskodawca proponuje co najmniej poziom 7 SCQF (poziom 5 ERK) i nakład pracy powyżej określonej liczby godzin.

Pierwszy kontakt między podmiotem zgłaszającym a credit rating body ma na celu wymianę informacji oraz ustalenie przebiegu procesu określania poziomu i nakładu pracy dla kwalifikacji. Przez cały okres jego trwania wybrany pracownik credit rating body jest oddelegowany jako osoba kontaktowa dla instytucji zgłaszającej. Jego zadaniem jest udzielenie pomocy w formułowaniu wniosku tak, aby spełniał kryteria formalne określone przez credit rating body, oraz pośrednictwo w wymianie informacji.

We wniosku jest zawarta propozycja poziomu kwalifikacji w SCQF, sformułowana przez zgłaszającego (por. ramka 2), oraz nakładu pracy potrzebnego do jej uzyskania wraz z uzasadnieniem i opisem przyjętej metody ich oszacowania. Propozycja ta jest następnie weryfikowana przez zespół ekspertów credit rating body. Jego skład zależy od credit rating body.

Określanie poziomu kwalifikacji w SCQF następuje w wyniku porównania efektów uczenia się z charakterystykami poziomów SCQF przy zastosowaniu zasady najlepszego dopasowania. Z uwagi na ogólny charakter zapisów w SCQF, określając poziom kwalifikacji, należy się posiłkować dodatkowymi informacjami dotyczącymi m.in. charakteru zadań wykonywanych przez posiadacza kwalifikacji, które dostarczają kontekstu i pomagają interpretować efekty uczenia się. Informacje te zawarte są m.in. w krajowych standardach kompetencji, materiałach publikowanych przez SCQF Partnership oraz poszczególne credit rating bodies. Pomocne jest także odniesienie się do podobnych kwalifikacji, którym już nadano poziom w SCQF (tzw. benchmarki).

Nakład pracy konieczny do uzyskania danej kwalifikacji jest określany na podstawie szacowanej liczby godzin przeciętnie potrzebnej uczniowi do osiągnięcia zakładanych efektów uczenia się. Uwzględnia się wszystkie czynności związane z nauką, m.in.: liczbę godzin kontaktowych (tzn. spędzanych w kontakcie z nauczycielem), zajęcia praktyczne poza szkołą, pracę własną (np. w bibliotece czy przy komputerze), uczenie się w trakcie pracy, a nawet czas zakładany na proces weryfikacji efektów uczenia się. Nakład pracy podawany jest w punktach (credit points): 1 punkt odpowiada 10 godzinom nauki przeciętnie potrzebnej uczącemu się do osiągnięcia zakładanych efektów uczenia się.

Wynik procesu credit rating może się różnić od propozycji instytucji zgłaszającej. W tym wypadku prowadzone są negocjacje w celu ostatecznego określenia poziomu kwalifikacji w SCQF i nakładu pracy. Instytucja zgłaszająca może także wycofać swój wniosek. Po zakończeniu procesu credit rating kwalifikacja jest wpisywana do rejestru kwalifikacji prowadzonego przez SCQF Partnership.

Decyzja o przyznaniu kwalifikacji określonego poziomu w SCQF oraz o nakładzie pracy potrzebnym do jej uzyskania wydawana jest na czas określony. Z reguły po 3–5 latach wymagana jest weryfikacja kwalifikacji (m.in. zawartości kwalifikacji, potrzeby jej dalszego istnienia, nadanego jej poziomu, adekwatności zawartych w niej efektów uczenia się itp.).

Literatura

BMUKK, BMWF (2011). Austrian EQF Referencing Report. Pobrane z: http://ec.europa.eu/eqf/documentation_en.htm (dostęp: październik 2012).

BMUKK, BMWF (2012). Austrian EQF Referencing Report – Supplementary Information [materiał niepublikowany]. Pobrane z: http://ec.europa.eu/eqf/documentation_en.htm (dostęp: listopad 2013).

CEDEFOP (2013). Analysis and overview of NQF developments in European countries. Annual report 2012. Luksemburg.

Coles, M. (2011). European Qualifications Framework Series: Note 3. Referencing National Qualifications Levels to the EQF. Luksemburg.

National Agency for Lifelong Learning (2011). Manual for Including Formal Qualifications in the National Qualifications Framework (NQF) – Criteria. W: BMUKK, BMWF 2011. Austrian EQF Referencing Report. Pobrane z: http://www.oead.at/fileadmin/lll/dateien/lebenslanges_lernen_pdf_word_xls/nqr/EQR-Zuordnungsbericht/Annex_4_Manual_for_Including_Formal_Qualifications_in_NQF.pdf (dostęp: październik 2012).

Ponikowska, M. (2013). Proces wdrażania krajowej ramy kwalifikacji w Austrii [materiał niepublikowany].

Scottish Qualifications Authority (2006). National Qualifications. A Quick Guide. Pobrane z: http://www.sqa.org.uk/files_ccc/nq_quick_guide.pdf (dostęp: listopad 2013).

SCQF Partnership (2009). SCQF Handbook: User’s Guide. Pobrane z: http://www.scqf.org.uk/content/files/SCQF%20handbook%20FULL%20-%20amended%20Dec%2009.pdf (dostęp: listopad 2013).

SCQF Partnership (2010). SCQF Credit Rating Criteria Explained: Learning Outcomes, Notional Learning Hours and Assessment. Pobrane z: http://www.scqf.org.uk/content/files/criteria%20explained%20FINAL%20file%20for%20print.pdf (dostęp: listopad 2013).

SCQF Partnership (2012). SCQF Revised Level Descriptors. Pobrane z: http://www.scqf.org.uk/content/files/SCQF%20Revised%20Level%20Descriptors%20-%20Aug%202012%20-%20FINAL%20-%20web%20version.pdf (dostęp: listopad 2013).

SCQF Partnership (2013). Reflective report from SCQF Partnership for the Educational Research Institute (IBE). The SCQF and PQF: exploring the context and levelling process of two National Qualifications Frameworks through a peer learning workshop [materiał niepublikowany].

Sławiński, S. (red.), Dębowski, H. i in. (2014). Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Staudecker, E. NQF Allocation Process. Proposal for procedural design. Prezentacja wygłoszona w Warszawie 8.05.2012.

Strona Scotland’s Colleges, http://www.scotlandscolleges.ac.uk/

Strona Scottish Credit and Qualifications Framework, http://www.scqf.org.uk/

Strona Scottish Qualifications Authority, http://www.sqa.org.uk/

28 European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) jest agendą Unii Europejskiej wspomagającą tworzenie strategii dotyczącej rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego. Cedefop obserwuje także rozwój systemów kwalifikacji w poszczególnych krajach Europy i udziela na ten temat informacji w cyklicznych raportach.

29 Oryginał angielski: “A qualification is defined as the formal result of an assessment and validation process in the course of which a competent body has found that the learning outcomes of a person meet given standards”. Cyt. za: National Agency for Lifelong Learning (2011, s. 7).

30 Dosłownie: „krajowa rama kwalifikacji”, dalej w tekście jest określana jako „austriacka rama kwalifikacji”.

31 Materiał przygotowany na podstawie informacji uzyskanych w trakcie międzynarodowego seminarium zorganizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych „Szkocka Rama Kwalifikacji oraz Polska Rama Kwalifikacji – wymiana doświadczeń w zakresie określania poziomów kwalifikacji”, które odbyło się w Warszawie w dniach 3–4 października 2013 roku.

32 W 1989 roku zaczęto prace nad pierwszym szkockim systemem przenoszenia i akumulacji osiągnięć – SCOTCATS, obejmującym obszar szkolnictwa wyższego. Zaczął funkcjonować w 1991 roku.

33 W skład SCQF Partnership wchodzą: Szkocki Urząd ds. Kwalifikacji – the Scottish Qualification Authority (SQA), Agencja ds. Zapewniania Jakości w Szkolnictwie Wyższym – the Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), stowarzyszenie szkockich college’ów – Colleges Scotland, stowarzyszenie szkockich uniwersytetów – Universities Scotland, ministrowie rządu Szkocji, przedstawiciel pracodawców.

Załącznik 4. Tabele charakterystyk poziomów Polskiej Ramy Kwalifikacji

Bibliografia

Coles, M. (2011). European Qualifications Framework Series: Note 3. Referencing National Qualifications Levels to the EQF. Luksemburg.

IBE (2013). Raport referencyjny. Odniesienie Polskiej Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie do Europejskiej Ramy Kwalifikacji. Warszawa.

IBE (2014). Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji. Warszawa.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz.U. z 2012 r. poz. 7).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach (Dz.U. poz. 184).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 lutego 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. poz. 262), wydane na podstawie art. 11 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 14 września 2012 r. w sprawie egzaminu czeladniczego, egzaminu mistrzowskiego oraz egzaminu sprawdzającego, przeprowadzanych przez komisje egzaminacyjne izb rzemieślniczych (Dz.U. poz. 1117).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 5 marca 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie świadectw, dyplomów państwowych i innych druków szkolnych (Dz.U. poz. 384), wydane na podstawie art. 11 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Zdrowia z 29 października 2003 r. w sprawie kształcenia podyplomowego pielęgniarek i położnych (Dz.U. nr 197, poz. 1923).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dz.U. C 111 z 6.5.2008, s. 1–7).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Odniesienia na rzecz zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym (Dz.U. C 155 z 8.7.2009, s. 1–10).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET) (Dz.U. C 155 z 8.7.2009, s. 11–18).

Zalecenie Rady z 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (Dz.U. C 398 z 22.12.2012, s. 1–5).